NADADOR OTOÑAL

En este prolongado verano que estamos viviendo, me sigue siendo posible ir de mañana temprano (aunque ya sólo el fin de semana) a nadar a la playa. La pequeña playa de la Caleta se llena pronto de gente, así que llego sobre las 9 y media de la mañana (a estas alturas de octubre voy una hora más tarde, pues aunque la temperatura del agua sea la misma, la temperatura ambiente sí ha descendido), y nado una hora, crawl y espalda. Los días que sopla levante el agua está más fría, pero más cristalina; en la misma orilla se agolpan, miedosos, bancos de peces semitransparentes, que me abren paso como a un Moises semidesnudo. Mientras nado con mis gafas especiales observo el fondo marino, sobre el que se desplazan fugazmente mojarras y otros pescados de roca, al tiempo que me sobresalta levemente alguna negra sombra que se desliza a velocidad sorprendente. Esa soledad, que el agua en mis oídos abomba, queda marcada por el rítmico recuento de las brazadas, que deja verdaderamente en blanco mi mente. Mis pectorales se ensanchan, mis dorsales se despliegan como alas en cautiverio bajo la piel, y se endurece la parte superior de mis brazos, mientras mis piernas van a un poco a su aire. Imagino que para los peces nadar debe ser una sensación única, unísona, transmitida a través de su columna vertebral.

La playa, antigua embocadura angosta de un canal navegable colmado con el paso de los siglos, escupe de cuando en cuando, al rebufo de sus mareas, un rosario de piedras y algas, otros tantas señales de misterios inanes para la vana percepción de los veraneantes, y parece acumular fuerzas para un infinito repliegue.

Extraño en este mundo de ecos apagados, estas salsas lacunas lucrecianas, que me obliga a sacar la cabeza para respirar el aire, necesario peaje, que me permite prolongar la contemplación y comunión con esta realidad, mientras ruego al padre Oceáno que me permita salir con bien de sus aguas.

Imagen: Duncan Grant

VOLAPÜK PEDAGÓGICO

En 01879 el sacerdote alemán Johann Martin Schleyer creó una lengua artificial, a la que llamó volapük, como lenguaje de comunicación internacional. Tras un gran éxito inicial, entró en declive cuando su fundador la declaró objeto de su propiedad, ante las demandas de sus seguidores de introducir reformas en su gramática para facilitar su aprendizaje.

Procediendo de igual manera que las sectas, según señala Mercedes Ruiz Paz en su libro La secta pedagógica (02003), la pedagogía hizo creer a los maestros que poseía la verdad absoluta sobre la educación (antes "enseñanza"). Su implantación se realizó imponiendo un nuevo lenguaje para iniciados que incorporaba inevitablemente la ideología oculta -en este caso, la socialdemócrata- que alimentaba todo el proceso. Fue el PSOE quien elevó una ideología a rango de dogma convirtiéndola en ley educativa a comienzos de los años 90 del pasado siglo, la LOGSE.
Tal ley decretaba el establecimiento de la escuela comprensiva en la llamada E.S.O., un modelo que ya había fracasado en Inglaterra, que se pretendía "moderno, progresista, y antielitista", es decir, teñido de ideología, y que quería a todos los alumnos agrupados por la misma edad en las mismas aulas recibiendo todos la misma enseñanza hasta los 16 años. Pero, según señalaba Ruiz Paz: "Como las diferencias en el ser humano son naturales, para poder llegar a todos, la enseñanza terminó rasándose a la baja y limitándose a dar, también en secundaria, unos conocimientos básicos al alcance de todos los alumnos [de ahí la exigencia administrativa de precisar los "conocimientos mínimos" que permitieran el aprobado]. La comprensividad convertía a la secundaria en una extensión de la primaria" (o.c. p. 96).
Ante esta realidad humana diversa, que choca con el monolistimo perceptivo de lo fenoménico propio de la ideología, la jerga educativa creó el concepto de "atención a la diversidad del alumnado" -el masculino genérico se había convertido ya en un rasgo de lenguaje sexista para la ignorancia lingüística interesada de quien quiere imponer su ideología a los demás-, por el que el mismo sufrido profesor que enseña a 30 alumnos debía ofrecer al mismo tiempo "atención educativa" a alumnos que no pueden seguir el plan de estudios normal por falta de capacidad (aunque ya se encargan de clasificarlos en forma de diagnóstico: hiperactividad, déficit de atención -el lenguaje, en estos casos, construye la realidad-) o por discapacidades, a veces severas, auditivas o visuales. Tras los duros e ineficaces viejos tiempos de la LOGSE los desastrosos resultados han llevado a que se alivie en cierta medida la situación creando programas específicos para estos alumnos con "déficits cognitivos" en aulas especiales, aunque no se toman medidas en todos los casos con los alumnos con discapacidades sensoriales, que precisarían contar, al menos, con un profesor de apoyo en las aulas ante la entelequia de ofrecer una "atención a la diversidad" adecuada que no quede en un mero alarde de buenas intenciones.
Este concepto ha tenido una última vuelta de tuerca ideológica con la creación de la llamada "atención a la diversidad afectivo-sexual del alumnado". Sería difícil no concebir tal "atención" de una manera que no fuera una intromisión intolerable en la intimidad y privacidad de los alumnos, si no se la entiende como una estrategia para el adoctrinamiento en la ideología de género, tanto más preocupante, si no se pretende enseñar la distinción entre "sexo" y "género" establecida por el feminismo clásico (véase a este respecto la tesis doctoral de Melani Penna Tosso, Formación del profesorado en la atención a la diversidad afectivo-sexual, 02012, el más amplio y documentado estudio accesible en la Red), y ya reconocida por la Junta de Andalucía en sus propios documentos (Fernando Barragán Medero, "Programa de Educación Afectivo-Sexual. Educación Secundaria" I. Sexualidad, educación sexual y género" Consejería de Educación y Ciencia e Instituto Andaluz de la Mujer), y lo que se pretenda, digo, sea la extensión de doctrinas como la llamada "teoría queer" que: 

Crítica del sexo como característica biológicamente determinada frente a las teorías feministas, que en la lucha por la igualdad entre hombres y mujeres, establecen la distinción entre el sexo, como una dotación biológica y el género, como un constructo social que nos es asignado en función del sexo que tenemos cada persona, la “teoría queer” plantea que el sexo no sería una característica biológicamente determinada (Trujillo, 2008). El sexo, para los postulados de la “teoría queer”, sería una consecuencia del género que tenemos. Es decir, culturalmente se nos asigna un género que va a marcar nuestro sexo, lo va a configurar y perfilar. Así el género, la cultura, determina el desarrollo del sexo de cada individuo, o, como afirma Delphy (1985) que: “la práctica social, y solo esta, trasforma en categoría de pensamiento un hecho físico en si mismo desprovisto de sentido” (Delphy, 1985: 118). Así, tal y como afirma Butler (2001): “El <> no es ni una categoría biológica ni una categoría social (así pues es distinta del <>), sino una categoría lingüística que existe, por decirlo así, en la división entre lo social y lo biológico” (Butler, 71: 2001). cambiarlo Esta reflexión de Butler (2001), muy cercana a las teorías psicoanalíticas de Jacques Lacán (1995), viene a expresar la idea del sexo como construcción lingüística, y sitúa el lenguaje en un lugar determinante a la hora de configurar la realidad. De igual manera Butler (2001) se acerca a la visión del sexo como un constructo “biopolítico” que plantea Foucault (1976) y que posteriormente va a recuperar Preciado (2005), es decir, estos autores entienden que los sexos masculinos y femeninos son un constructo social y político que se legitima mediante argumentos que apelan a la biología, a lo que es natural frente a lo que no resulta natural, deslegitimando lo que no es natural y legitimando lo que si resulta natural. Desde esta lógica una persona transexual iría contra la naturaleza de su sexo, al intentar y las personas que nacen hombres o mujeres serían más hombres y mujeres que las personas transexuales, cuyo sexo es un producto artificial y no algo natural. Esta perspectiva del sexo como un producto “biopolítico” (Foucault, 1976; Preciado, 2005) ha generado disputas dentro del propio movimiento LGBT y ha marcado el distanciamiento de este movimiento con respecto a la teoría queer. (Melani Penna Tosso, o.c., p. 211)

Así pues, desde la teoría queer, se considera que la sexualidad es una construcción, social, política y lingüística que no debe basarse, por lo tanto, en argumentos supuestamente biológicos que no dejan de ser argumentos “biopolíticos” (Foucault, 1976; Preciado, 2005). (ib. p. 212)

Crítica a la rigidez de las identidades: La “teoría queer” plantea que la identidad es un constructo en permanente redefinición y que la identidad sexual no tiene que ser un rasgo físico de las personas a lo largo de toda su vida, sino una construcción social abierta a permanentes reconstrucciones y redefiniciones (Córdoba García, 2005; Pérez Navarro, 2005), que debe ser permanentemente asumida e inmediatamente puesta en cuestionamiento (Gallop, 1982). De esta manera, desde la teoría queer se rechaza la presión social y política que actúa en cada persona y limitando la diversidad afectivo-sexual (Butler, 1993, 2001 y 2009). Podríamos afirmar, siguiendo este razonamiento, que hoy las identidades son heterogéneas, cambiables y de límites fluidos. Son antes un proceso que algo que nos viene dado desde el nacimiento (Viñuales, 2002). Butler (1993) establece el concepto de “performidad” para describir una identidad sexual y un sexualidad que cambia permanentemente, que se trasforma en función del contexto en el que se desarrolla (Córdoba García, 2005; Preciado, 2005).[...] . De cara a la presente investigación consideramos pertinente tomar en consideración las ideas y los planteamientos de la “teoría queer” anteriormente expuestos, al dar una visión más abierta de la sexualidad y de la diversidad afectivo-sexual. Por ello a partir de ahora, en el presente documento, emplearemos la denominación de “movimiento LGBTQ”, por ser esta la denominación más extendida e nivel mundial en los últimos años. (Ib. p. 214-215)

Estimo que, igual que debe rechazarse la enseñanza confesional de la religión en la escuela pública en nombre de la neutralidad ideológica de ésta, debe también criticarse en nombre del rigor científico que también deberia caracterizarla, la preconización de teorías que niegan entidad ontológica a ciencias como la biología y la convierten en un instrumento al servicio de un puro nominalismo ideológico.
Cierto es que se habla de la necesidad de tal "atención a la diversidad afectivo-sexual" como modo de combatir la homofobia, pero es verdad también que la Junta cuenta ya con sus propios protocolos contra el acoso escolar, y por la defensa de la identidad de género, por lo que la aplicación de tal "atención" sería -me temo- empleada para la divulgación de ideologías ajenas al rigor científico y moldeadoras de conciencias a través del control del lenguaje, su censura y manipulación.

Imagen: Jerome Abramovitch

FRANCOFONÍA Y BACHIBAC

Trabajo como profesor de francés en un instituto que es el único en la provincia de Cádiz que ofrece el programa internacional Bachibac, es decir, la posibilidad para los alumnos de bachillerato de obtener, tras una prueba -presuntamente- externa, el título francés del Baccalauréat, que les permite acceder, en igualdad de condiciones con un alumno francés, a estudios universitarios en Francia (digo presuntamente pues la Junta de Andalucía, contra lo que afirma el Ministerio de Educación en sus disposiciones ["Los alumnos serán evaluados por un tribunal compuesto por examinadores españoles y franceses, estos últimos solo en caso de que lo solicite la Administración francesa, externos al centro", cf.: art. 3. 4 de  la Resolución de 11 de septiembre de 2017, de la Secretaría de Estado de Educación, Formación Profesional y Universidades, por la que se dictan instrucciones relativas al programa de doble titulación Bachiller-Baccalauréat correspondientes al curso 2017- 2018], utiliza una precisión del punto siguiente, que no anula la del punto anterior ["Los tribunales evaluadores de la prueba del Baccalauréat estarán compuestos por parte española, al menos, por tres examinadores: un presidente y dos vocales. Los vocales tendrán que haber impartido docencia en el programa Bachibac, pero en ningún caso podrán evaluar a sus propios alumnos"], para establecer, por arte de birlibirloque, en sus propias instrucciones que los examinadores podrán ser del mismo instituto que los examinandos, con la sola condición de que no sean profesores del mismo curso de 2º de Bachillerato. Tal añagaza, que sólo busca el ahorro de algunas dietas de desplazamiento, arruina el susodicho carácter externo de las pruebas, se presta a toda clase de suspicacias, e impide a los alumnos andaluces acceder al título del Baccalauréat en las mismas condiciones que sus homólogos franceses. Ya he expuesto esta situación a autoridades educativas francesas en una carta, y pienso que no se debería obligar a los profesores a participar en este juego de la administración autonómica, para que no nos convirtamos en juez y parte, pues en los centros de secundaria es casi imposible que los candidatos no hayan sido nuestros alumnos al menos una vez, incluso en el curso de 1º de Bachillerato, o que formemos parte de sus equipos educativos, o que sepamos de ellos a través de los informes que se presentan en las reuniones de departamento, disponiendo así de una información con la que un examinador externo, en buena ley, no debería contar). Se ha dado incluso el caso de que se pone como examinadores a profesores de los mismos centros que no han impartido Bachibac o que si lo han hecho, no preparan el programa del año en cuestión, por lo que lo desconocen, y no se les puede obligar a ser evaluadores cuando carecen de la formación previa necesaria en ese programa que es bianual y muy específico.

Una gran sorpresa contenida en la Resolución arriba citada del 22 de septiembre ha sido el cambio de tema del programa, con validez para dos cursos, aunque el último tema se mantuvo durante cuatro (uno querría pensar que fue porque la administración se mostró excepcionalmente sensible a la dificultad que supone preparar una programa para dos cursos para lo que sólo nos dan a los docentes el enunciado de un tema, por lo demás impreciso y enigmático en ocasiones, y el título de dos obras literarias que leer, junto a otras 4 y un corpus de textos para los dos años del Bachibac que cada profesor deberá establecer según arbitrio, y, porque, por ende, se nos quiso dar a los profesores la oportunidad de sacar más provecho y perfeccionar el material que con tanto esfuerzo preparamos -pues la formación, al menos en la Junta, es inexistente, o insuficiente). Yo, por ejemplo, estaba totalmente convencido de que se iba a prorrogar el tema anterior, Voyages et voyageurs, otra promoción (por cierto, ofrezco a mis sufridos compañeros el contenido del blog que elaboré el curso pasado para mis alumnos de 2º de LLF Bachibac, esperando que les sea de utilidad, en lo tocante a los alumnos que se examinarán este curso por segunda y última vez de dicho tema), pues algo extremadamente negativo en los tiempos del Ministerio es que se anuncie el nuevo tema cuando ya el curso ha comenzado, y no se cuenta con margen de maniobra para realizar un trabajo previo de investigación y documentación (aunque quizás éstas sean dos palabras muy duras para los lumbreras de la Casa).
El nuevo tema se llama Francophonie: à la rencontre des cultures du monde, y las dos obras obligatorias del programa son L'enfant de sable de Tahar Ben Jelloun, y Un barrage contre le Pacifique de Marguerite Duras. Como era de esperar, uno no encuentra ningún documento orientativo, por muchas vueltas que le dé a Internet. Las palabras "encuentro" y "culturas del mundo" pueden indicarnos que el enunciado es producto del buenismo multiculturalista. Pero esto es ignorar que la Francofonía es problemática, tanto desde el punto de vista geo-político (así, Argelia se negó a formar parte de la Organización Internacional de la Francofonía, y ha suscitado intensas polémicas la petición de ingreso de Israel) como del lingüístico-cultural (la dimensión cultural de la francofonía fue defendida por Léopold Sédar Senghor, mas en las últimas décadas se han producido críticas como las contenidas en el manifiesto Pour une littérature-monde en français de 2007 (firmado entre otros por Ben Jelloun) hacia el término "literatura francófona" como "una variante exótica simplemente tolerada" de la "literatura francesa", y hacia la "francofonía" como "última encarnación del colonialismo".
Llevo dándole vueltas al tema todo el puente (pues si tengo que esperar a que la Junta me ofrezca alguna orientación, me puede volver a salir pelo en la cabeza), y, viendo que en la mayoría de páginas web sobre la francofonía literaria se ofrece una organización geográfica, he pensado en la siguiente organización de los cursos, que sea útil, y dé lugar a reflexiones por parte de los compañeros que leáis esto, que me sean también aprovechables.
Para el primer curso, ya había comenzado a trabajar sobre Boule de Suif de Maupassant, lo que me permite ilustrar la corriente del realismo y el naturalismo. He pensado trabajar con textos de Suite française (donde también se narra el éxodo de la guerra) de una autora francófona como Iréne Némirovsky, y alguno de Blaise Cendrars, con lo que podría dar cuenta de la francofonía europea en el primer trimestre. En el segundo trimestre será L'enfant de sable lo que me permitiría tratar sobre la lit. franc. del Magreb, y del Oriente Próximo. Probablemente, prolongue este estudio en el tercer trimestre con algún autor como Assia Djebar o Amin Maalouf (Al final opté por La disparition de la langue française de Assia Djebar, que me parece extremadamente útil por su reflexión sobre el poliglotismo, y su raigambre histórica en la evolución de Argelia. Los compañeros que lo deseen pueden seguir mi trabajo en mi blog específico).
En 2º de LLF, vería, espero, en el primer trimestre a Marguerite Duras, concentrándome sobre la lit. franc. en Asia, en el segundo la lit. franc. del África subsahariana con alguna obra de autores como Ahmadou Kourouma o Alain Mabanckou, sin olvidar el estudio de Sengor y Césaire, y para el último viajaríamos a las Antillas con Patrick Chamoiseau o Raphäel Confiant, tratando el concepto del creolismo.
Creo, finalmente, que deben elegirse novelas en las que la lengua tenga algún lugar como objeto de reflexión, y de reflejo de la diversidad cultural.

Imagen: Sabine Weiss. Retrato de una joven Françoise Sagan en su casa.

LA PARTIDOCRACIA ES RESPONSABLE DE LA CRISIS CATALANA

El actual proceso independentista en Cataluña es una consecuencia directa de la degradación progresiva del Estado de partidos o partidocracia española. Ello explica dos eventos conexos como la inacción criminal del actual gobierno, y las constantes peticiones de diálogo de diversas instancias como partidos del régimen cual Podemos o poderes fácticos como la Iglesia Católica.
La inexistencia de una verdadera democracia en España, caracterizada por la separación de poderes, es decir, la separación de nación y estado, según la cual aquélla legisla y éste ejecuta, queda demostrada en los partidos anclados en el estado, que viven por y para ellos, fomentando la estadolatría y el sentimiento de desnacionalización en la sociedad civil, a la que se priva, por el sistema electoral proporcional de listas abiertas o cerradas, de la representación política de diputados uninominales de distrito con mandato imperativo e independencia de los intereses bastardos de los partidos estatalistas. Así, pudo escucharse hace poco al presidente de la Generalidad catalana que Cataluña iba, por fin, a tener un estado. Enfrente, el gobierno del estado español no quiere aplicar ninguna medida coercitiva, ni judicial ni ejecutiva, aunque hace años que podía haberlo hecho si tuviera alguna conciencia nacional, y, en consecuencia, patriótica; estaría, en cambio, dispuesto a dar caudales ingentes del dinero que roba impunemente a los ciudadanos (los mismos que contemplan angustiados e impotentes la tormenta en el famoso cuadro de Richard Oelze) a los estatalistas catalanes, o a concederles todas las competencias propias de un estadito a su medida, siempre que se mantuviera la apariencia de una unidad nacional mínima de la antaño llamada España.
Por otra parte, las demandas de diálogo responden a la nostalgia del consenso, es decir, del acuerdo de las oligarquías político-económicas para repartirse poder, privilegios y prebendas a costa de los súbditos del régimen y de la nación que constituyen independientemente de su voluntad.
Sólo la voluntad de disenso puede, en fin, sostener la libertad de pensamiento que permita la defensa desprejuiciada de la existencia de la nación española, incompatible, como ya se ha visto, con la de la Monarquía de partidos, que la sangra y la niega, dispuesta incluso a trocearla para satisfacer la ambición de poder de su miserable clase política.

Imagen: Richard Oelze.